Bildungs- und Lerngeschichten

Worum es geht

Die Lern­pro­zesse des einzelnen Kindes verstehen und in ihrer ganz­heit­li­chen Bedeu­tung fest­halten — das Projekt «Bildungs- und Lern­ge­schichten» des Deut­schen Jugend­in­sti­tuts bietet dazu konkrete Vorschläge.

Kinder begreifen sich und die Welt ganz­heit­lich, d.h. sie lernen in einem komplexen Vorgang, in dem Denken, Fühlen und Handeln mitein­ander verschmelzen. Bildung im Kinder­garten wird vor allem als Selbst­bil­dung verstanden. Das Kind entwirft von selbst und in Inter­ak­tion mit der Umge­bung in einer ihm eigenen Art und Weise seine Welt (vgl. Laewen/Andres 2002*). Damit einher geht die Forde­rung in den Curri­cula der Bundes­länder, sich den eigen­ak­tiven Bildungs- und Lern­pro­zessen der Kinder durch Beob­ach­tung und Doku­men­ta­tion zu nähern, um so das Lernen besser wahr­nehmen und verstehen zu können und in ange­mes­sener Weise zu unterstützen.

Aller­dings fehlen in der Praxis häufig immer noch konkrete Vorschläge zur Umset­zung eines Beob­ach­tungs­auf­trags, der die Ganz­heit­lich­keit von Bildungs- und Lern­pro­zessen bei Kindern berück­sich­tigt. Hier knüpft das Projekt des Deut­schen Jugend­in­sti­tuts (DJI) e.V. zu den „Bildungs- und Lern­ge­schichten» an, das den 2001 von Margaret Carr aus Neusee­land erar­bei­teten Ansatz der „Lear­ning Stories» auf die aktu­elle Situa­tion in Deutsch­land über­trägt und hier erprobt.

Worum geht es bei den Bildungs- und Lerngeschichten?

Beim Ansatz der Bildungs- und Lern­ge­schichten geht es darum, Erzäh­lungen über die Bildungs­pro­zesse eines Kindes anzu­fer­tigen. Im Unter­schied zu stan­dar­di­sierten Beob­ach­tungs­ver­fahren wird hier ein narra­tiver, d.h. erzäh­lender Zugang zu den Bildungs- und Lern­pro­zessen der Kinder verfolgt, weil dieser das ganz­heit­liche Lernen besser wider­spie­gelt. Durch Erzäh­lung entstan­dene Geschichten konzen­trieren sich nicht nur auf das Kind allein, sondern berück­sich­tigen auch die Umge­bung des Kindes, die Bezie­hung zwischen dem Kind und seinem Umfeld sowie die Situa­tionen, in denen Lern­pro­zesse statt­ge­funden haben. Zudem beziehen sie auch die Person der beob­ach­tenden Erzie­herin mit ein. Es wird die Bedeut­sam­keit klar, die ein Vorgang für das Kind und auch für die Erzie­herin hatte. Der Blick ist dabei auf den Lern­pro­zess gerichtet: Es inter­es­siert nicht so sehr, was die Kinder gelernt haben, sondern, wie sie dies getan haben. Ziel ist es, sich den Bildungs- und Lern­pro­zessen der Kinder durch Beob­ach­tung und Doku­men­ta­tion zu nähern und das Lernen in ange­mes­sener Weise zu unter­stützen. Im Mittel­punkt des Beob­ach­tungs­ver­fah­rens stehen die von Margaret Carr entwi­ckelten Lerndispositionen.

Was versteht man unter Lerndispositionen?

Mit Lern­dis­po­si­tionen sind komplexe Orien­tie­rungs- und Hand­lungs­muster gemeint, die äußerst ausbau­fähig und eng verknüpft sind mit der Aneig­nung von Wissen und Fertig­keiten. Wenn von Lern­dis­po­si­tionen die Rede ist, geht es um die von Geburt an vorhan­dene Bereit­schaft des Kindes, sich alles aneignen zu wollen, was zum Leben in der Familie, Gesell­schaft und Umwelt benö­tigt wird. Es geht um einen möglichst großen Fundus an Teil­ha­be­mög­lich­keiten und Hand­lungs­fä­hig­keiten des Kindes, mit dessen Hilfe es Lern­mög­lich­keiten erkennt, auswählt, zusam­men­stellt und konstru­iert, einigen jedoch auch wider­steht. Gut entwi­ckelte Lern­dis­po­si­tionen sind notwendig, um sich in modernen Gesell­schaften zurecht­zu­finden. Die Fähig­keiten beispiels­weise, sich selbst­ständig neues Wissen anzu­eignen, Verän­de­rungen einzu­leiten und aushalten zu können und im Team zu arbeiten, werden immer wich­tiger. Die Fokus­sie­rung auf die Lern­dis­po­si­tionen inner­halb der Bildungs- und Lern­ge­schichten dient dazu, Stärken und Ressourcen des einzelnen Kindes darzu­stellen. Es geht darum, die Selbst­wahr­neh­mung des Kindes als ein Mensch, der kompe­tent ist und etwas bewirken kann, positiv zu beein­flussen. Bildungs- und Lern­ge­schichten richten das Inter­esse auch auf das Umfeld und die Situa­tionen, in denen das Entstehen der Lern­dis­po­si­tionen erleich­tert wird, und darauf, wie diese gefes­tigt werden können. Im Projekt „Bildungs- und Lern­ge­schichten» des DJI werden in Anleh­nung an den neusee­län­di­schen Ansatz fünf Lern­dis­po­si­tionen unterschieden:

  • inter­es­siert sein
  • enga­giert sein, sich vertieft mit etwas beschäftigen
  • stand­halten bei Heraus­for­de­rungen und Schwierigkeiten
  • sich ausdrü­cken und mitteilen
  • an der Lern­ge­mein­schaft mitwirken und Verant­wor­tung übernehmen

Was sollte im Vorfeld bedacht werden?

Bevor Erzie­he­rInnen beginnen, mit den Bildungs- und Lern­ge­schichten zu arbeiten, sind einige Vorbe­rei­tungen notwendig. Im Team muss die Bereit­schaft und Moti­va­tion geklärt werden, ein Beob­ach­tungs­ver­fahren einzu­setzen, das die pädago­gi­schen Haltungen und Hand­lungen sowie die Rahmen­be­din­gungen des Arbei­tens verän­dern wird. Das Team braucht genü­gend Kraft, um den in der Anfangs­phase vermehrten Aufwand für die Beob­ach­tungen leisten zu können. Die Umstel­lung auf ein offenes Beob­ach­tungs­ver­fahren wie die Bildungs- und Lern­ge­schichten bringt eine Verän­de­rung des Zeit­ma­nage­ments mit sich. Der pädago­gi­sche Alltag muss nach und nach so umge­stellt werden, dass regel­mä­ßige Zeiten für die Beob­ach­tungen, Doku­men­ta­tionen und den Austausch gefunden werden. Dazu gehört auch, dass dem Team genü­gend Verfü­gungs­zeit für die Vor- und Nach­be­rei­tung der pädago­gi­schen Arbeit zuge­standen wird. Zudem ist es wichtig, dass die Erzie­he­rInnen Zeit finden, um ihre Erfah­rungen mit dem Beob­ach­tungs­ver­fahren und Verän­de­rungen in Haltungen und Hand­lungen zu reflek­tieren und daraus Konse­quenzen für die alltäg­liche Arbeit zu ziehen. Dazu gehört eine funk­tio­nie­rende Kommu­ni­ka­tion zwischen Leitung und Team sowie zwischen den einzelnen Team­mit­glie­dern. Weiterhin ist es sinn­voll, dass z.B. im Rahmen einer Weiter­bil­dung geklärt wird, was unter Lernen und Bildung verstanden werden sollte und was es bedeutet, ein „kompe­tenter Lerner» zu sein. Auch sollte sich jede Erzie­herin damit ausein­an­der­setzen, wie sie selbst gelernt hat, welche Bedin­gungen ihr das Lernen erleich­tert oder erschwert haben, welche Gefühle mit dem Lernen in der eigenen Biogra­phie verbunden waren und welche Auswir­kungen dies hatte. Zudem ist es sinn­voll, sich im Vorfeld mit der offenen Beob­ach­tung und damit verbun­denen Tech­niken anhand von Video­ma­te­rial, mit Modellen des Zeit­ma­nage­ments und mit verschie­denen Doku­men­ta­ti­ons­prak­tiken im pädago­gi­schen Alltag vertraut zu machen. Im Projekt „Bildungs- und Lern­ge­schichten» des Deut­schen Jugend­in­sti­tuts e.V. wurden dazu Fort­bil­dungs­ma­te­ria­lien entwi­ckelt, die in den Modell­ein­rich­tungen erprobt werden.

Wie verläuft die Arbeit mit den Bildungs- und Lerngeschichten?

Das Beschreiben

Im ersten Arbeits­schritt beob­achtet die Erzie­herin das Kind in einer Alltags­si­tua­tion in der KiTa und schreibt möglichst genau auf, was die Hand­lungen des Kindes sind und vor welchem Hinter­grund diese statt­finden. Wichtig ist, dass die Akti­vi­täten des Kindes ohne vorweg­ge­nom­mene Bewer­tungen fest­ge­halten werden. Die folgende Beschrei­bung zeigt eine Lern­se­quenz, wie sie von den Erzie­he­rInnen in den Modell­ein­rich­tungen fest­ge­halten wird.

Beispiel Lisa: Lisa hüpft mit anderen Kindern über Holz­ele­mente im Flur. Die Kinder rennen in einer Reihe an einer kleinen Wippe auf der einen Seite hinauf und auf der anderen Seite wieder herunter. Als Lisa an der Reihe ist, geht sie zur Seite. Sie schaut zu. Sie bückt sich und hält die Wippe für die anderen Kinder fest; jetzt wackelt sie nicht mehr so stark. Die anderen Kinder gehen zum Früh­stück. Lisa ist allein mit den Holz­ele­menten. Sie bewegt mit der Hand die Wippe, geht dann zwei Schritte daran hoch und hopst herunter. Dies wieder­holt sie mehr­mals. Irgend­wann läuft sie bis zur Mitte der Wippe, wartet, bis diese umschlägt, und läuft auf der anderen Seite wieder herunter. Lisa lacht und klatscht in die Hände. Sie läuft zu den anderen Kindern.

Im Anschluss an die Beob­ach­tung stellt die Erzie­herin auf einem weiteren Form­blatt dar, welche Lern­dis­po­si­tionen zum Ausdruck kamen, welcher Lern­vor­gang zu erkennen war und welche Fähig­keiten und welches Wissen das Kind in der beob­ach­teten Situa­tion gezeigt hat.

Beispiel Lisa: Lisa war sehr enga­giert bei der Sache und inter­es­siert an der Bewe­gung sowie am gemein­samen Tun mit den anderen Kindern. Sie war richtig vertieft dabei und hat genau aufge­passt. Lisa zeigte Bereit­schaft und Inter­esse, sich den Menschen, Orten und Dingen in ihrer Umge­bung zuzu­wenden und sich darauf länger einzu­lassen. Zunächst traute sie sich nicht, die Wippe hinauf­zu­laufen und stieß so auf eine Heraus­for­de­rung und Schwie­rig­keit. Sie fand jedoch eine Lösung, in der Spiel­gruppe zu bleiben, ohne über die Wippe laufen zu müssen, indem sie diese für die anderen Kinder fest­hielt. Hier zeigte sie die Bereit­schaft und Fähig­keit, Schwie­rig­keiten und Unsi­cher­heiten auszu­halten, ein Problem zu erkennen und eine Lösung dafür zu finden. Als Lisa allein war, reizte die Heraus­for­de­rung sie immer noch. Sie setzte ihr Inter­esse durch, probierte aus und führte ihr Vorhaben erfolg­reich zu Ende. Zudem versetzte sich Lisa in die Lage der anderen Kinder und über­nahm Verant­wor­tung. Dadurch trug sie ihren Teil zur Lern­ge­mein­schaft bei.

Beob­ach­tungen, wie die zu Lisa, werden in zeit­li­chen Abständen mehr­fach beim glei­chen Kind durch­ge­führt und können von den verschie­densten Situa­tionen handeln. So entsteht über einen gewissen Zeit­raum aus solchen Ausschnitten des Lebens in der KiTa die ganz indi­vi­du­elle Lern­ge­schichte eines Kindes.

Die Diskussion

Die aufge­zeich­neten Beob­ach­tungen jedes Kindes werden in einem weiteren Arbeits­schritt im Team disku­tiert. Teil­neh­me­rInnen an diesem Austausch sind meist die Erzie­he­rInnen des Teil­teams, aber auch andere Kolle­gInnen, die das Kind kennen. Der Austausch über die Lern­ge­schichten dient dazu, einen Zusam­men­hang zur bishe­rigen Entwick­lung des Kindes herzu­stellen und die Wahr­neh­mungen der Kolle­gInnen einzu­be­ziehen. Es werden verschie­dene Sicht­weisen zusam­men­ge­tragen, auch die der Eltern und des Kindes. Ziel ist es, über­ein­stim­mende Deutungen zu finden.

Beispiel Lisa: Bei der Zusam­men­schau von Lisas Lern­se­quenzen über­legen die Erzie­he­rInnen gemeinsam, ob Lisas Inter­essen und Fähig­keiten komplexer geworden sind, ob bestimmte Problem­lö­sungs­stra­te­gien wie beim Umgang mit der Wippe auch in anderen Lern­se­quenzen aufge­taucht sind, wie Lisa Kontakt zu anderen Kindern aufnimmt und wie sie kommu­ni­ziert. Die Ergeb­nisse dieser Über­le­gungen werden von den Erzie­he­rInnen schrift­lich festgehalten.

Die Entscheidung

Die Diskus­sionen über die Lern­ge­schichten der Kinder münden meist in den Arbeits­schritt „Entscheiden». Es wird darüber gespro­chen, wie auf die Entwick­lungen des einzelnen Kindes ange­messen reagiert werden kann. Die Erzie­he­rInnen disku­tieren, wie man das Kind bei den unter­schied­lichsten Tätig­keiten ermun­tern kann, Inter­esse zu entwi­ckeln, sich zu betei­ligen, bei Heraus­for­de­rungen stand­zu­halten, sich mit anderen auszu­tau­schen und an der Lern­ge­mein­schaft mitzu­wirken. Es geht darum, die Lern­dis­po­si­tionen, die das Kind zeigt, zu festigen und zu erwei­tern und es in diesen Verhal­tens­weisen zu ermu­tigen. Die Erzie­he­rInnen über­legen also gemeinsam, was getan werden kann, um Lern­fort­schritte, die sich durch höhere Komple­xität, Häufig­keit und Inten­sität bemerkbar machen, zu fördern. Entschei­dungen dieser Art werden nicht nur bewusst orga­ni­siert, sie können auch intuitiv und spontan auf die Initia­tiven des Kindes hin erfolgen.

Beispiel Lisa: Bei Lisa wurde über­legt, welche Ange­bote ihr gemacht werden können, damit sie u.a. ihre moto­ri­schen Stärken, ihre Wider­stands­kraft und ihre Ausdauer ausleben kann. Es wurde entschieden, dass sie im Moment keine weitere direkte Unter­stüt­zung für ihr Lernen benö­tigt. Sie braucht „nur» genü­gend Zeit und Raum, um sich ihren Möglich­keiten entspre­chend zu betätigen.

Die Dokumentation

Die Doku­men­ta­tion ist ein äußerst bedeu­tender Teil der Arbeit mit den Bildungs- und Lern­ge­schichten. Ziel ist es, die Lern­ge­schichte des Kindes gemeinsam mit Eltern, Kindern und Erzie­he­rInnen immer wieder zu betrachten und so reflek­tieren zu können. Gerade über das wieder­holte Betrachten und Nach­denken werden Lern­pro­zesse bei allen Betei­ligten in Gang gesetzt. Bei den Kindern kann sich so das Gefühl entwi­ckeln, jemand zu sein, der gut lernen kann und viele Stärken hat. Um solche Ziele zu errei­chen, muss die Doku­men­ta­tion gut aufbe­reitet sein und alle Betei­ligten müssen einbe­zogen werden. Bildungs- und Lern­ge­schichten lassen sich beson­ders gut in Form von Port­fo­lios doku­men­tieren. Diese eignen sich hervor­ra­gend, um im wahrsten Sinne des Wortes in die Hand genommen und herum­ge­tragen zu werden. Port­fo­lios können leicht und schnell verän­dert und erwei­tert werden. Aber auch an den Wänden können Bildungs- und Lern­ge­schichten sowie der Prozess ihrer Entste­hung doku­men­tiert werden.

Was bringt die Arbeit mit den Bildungs- und Lerngeschichten?

Erste Erfah­rungen mit Bildungs- und Lern­ge­schichten in den Modell­ein­rich­tungen zeigen, dass die Beob­ach­tungen einen grund­le­genden Prozess des Umden­kens auslösen, der auch die pädago­gi­schen Hand­lungen verän­dert. Die Erzie­he­rInnen erleben durch die Beob­ach­tungen ihre Rolle und ihre eigenen Lern­pro­zesse bewusster und reflek­tieren ihre Hand­lungen stärker. Sie berichten, dass sich durch die freien Beob­ach­tungen der Blick auf die Kinder verän­dert. Und auch wenn gerade keine Beob­ach­tungen durch­ge­führt werden, sehen sie eher, wann etwas Wich­tiges für ein Kind passiert. So nehmen die pädago­gi­schen Fach­kräfte jedes einzelne Kind aufmerk­samer wahr und lernen es besser kennen. Sie stellen fest, dass sie die Kinder nach der Beob­ach­tung häufig anders einschätzen, sie oft auch unter­schätzt haben. Die Erzie­he­rInnen sind gespannt darauf, wie ein Kind Lösungs­wege findet und über­rascht, welche eigen­wil­ligen Wege es manchmal geht, um etwas zu lernen. Sie merken, dass sie weniger in die Hand­lungen der Kinder eingreifen und sich eher zurück­halten. Zudem erleben die Erzie­he­rInnen den regel­mä­ßigen Austausch über die Bildungs- und Lern­ge­schichten der Kinder als Gewinn für ihre Profes­sio­na­lität. Es wird als sehr positiv erlebt, dass man zusam­men­kommt, um anhand der schrift­li­chen Aufzeich­nungen über einzelne Kinder zu spre­chen. Die Erzie­he­rInnen erfahren, dass die Kolle­gInnen oft ähnliche Sicht­weisen auf das Kind haben, und fühlen sich sicherer und bestä­tigt in ihrer Arbeit. In vielen Modell­ein­rich­tungen hat jedes Kind einen eigenen Ordner, in dem die Lern­ge­schichten doku­men­tiert werden. Das Regal mit diesen Ordnern steht in den Grup­pen­räumen meist an einem Ort, der gemüt­lich einge­richtet wurde. Sie sind dem Kind, den Eltern und den Erzie­he­rInnen jeder­zeit zugäng­lich, so dass sich häufig Gespräche zwischen Eltern und Erzie­he­rInnen, Kindern und Eltern sowie zwischen Erzie­he­rInnen und Kindern über die Lern­ge­schichten ergeben. Dadurch inten­si­viert sich der Austausch über das Kind und dessen Bildungs- und Lern­pro­zesse. Erzie­he­rInnen berichten, dass sie sich in den Gesprä­chen mit Eltern sicherer fühlen und der Gesprächs­ver­lauf zwang­loser und part­ner­schaft­li­cher ist. Die Kinder genießen die Aufmerk­sam­keit und die Zeit, die sich die Erzie­he­rInnen für sie nehmen, während sie beob­achten und doku­men­tieren. Sie inter­es­sieren sich sehr für ihre eigenen Lern­ge­schichten und erklären den Erzie­he­rInnen anhand von Foto- oder Video­do­ku­men­ta­tionen, was sie in einer bestimmten Situa­tion getan und gedacht haben.